SEQUÊNCIA
DIDÁTICA NO ENSINO DE LITERATURA E LÍNGUA MATERNA: COMO PLANEJAR, COMO
PRATICAR?
SILVA,
Jacklaine de Almeida
Resumo
No tocante ao planejamento didático, temos, hoje,
alguns estudiosos que defendem um trabalho voltado para a elaboração e desenvolvimento
de sequência didática, como Dolz, Schneuwly e Noverraz (2004),
Nascimento (2005), Lino (2006), entre outros. Na esteira desses estudiosos,
pensando em uma perspectiva de ensino que abarque literatura e língua materna
de forma contínua, este artigo se propõe a apresentar, para estagiários e
professores, reflexões sobre planejamento de ensino (em forma de sequências
didáticas), e de como pô-las em prática, a partir de uma perspectiva que
englobe leitura, leitura literária, análise linguística, produção textual e
demais aspectos que envolvem uma perspectiva interativa de ensino, como sugerem alguns documentos oficiais, a saber: Parâmetros Curriculares Nacionais
(1999), Orientações Curriculares para o
Ensino Médio (2006) e Referenciais
Curriculares para o Ensino Médio da Paraíba (2006).
PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Sequência didática;
Literatura e Língua Materna.
Considerações iniciais
O ensino de “Língua
Portuguesa”, enxergando-a como uma disciplina na qual conjugam leitura
(literária ou não), produção textual e análise linguística, anseia proporcionar
ao aluno o desenvolvimento de uma capacidade crítica para a qual é
imprescindível o domínio da língua. O Curso de Licenciatura Plena em Letras da
Universidade Estadual da Paraíba, com base nesse pressuposto, fornece aos
graduandos componentes curriculares de práticas de ensino, denominados “Estágio
Supervisionado”, cujo objetivo principal é conduzir os discentes à transposição
didática das teorias apreendidas no decorrer do curso.
Desse modo, os alunos universitários,
como professores em formação, podem vivenciar, juntamente com as turmas
colaboradoras da rede pública de ensino, variadas situações sócio-comunicativas
que permeiam o dia a dia escolar e extraescolar.
Em
nossa experiência como professora-orientadora do componente, na Universidade
Estadual da Paraíba, Campus I, percebemos que a etapa que os alunos têm mais
dificuldade de cumprir é o que Almeida (2007) denomina de “transposição
didática”, cuja finalidade é transformar o conhecimento científico, adquirido
na universidade, em conhecimento escolar, a ser obtido pelos alunos na escola.
Planejar
não é tarefa fácil, mas colocar esse planejamento em prática ainda é uma
barreira para muitos estagiários e professores formados. Por esse motivo, nosso
objetivo, nesse capítulo, é refletir sobre formas de planejamento de ensino,
através da elaboração e aplicação de sequências didáticas. Para isso, fazemos
alguns apontamentos sobre o material de que dispomos para nos guiar nesse
processo, dentre eles, alguns documentos oficiais de ensino, disponibilizados
pelos governo federal e estadual.
As reflexões aqui
apresentadas foram pensadas para o ensino médio, todavia, podem ser
aproveitadas e/ou adaptadas para o ensino fundamental
Ensino de literatura e língua materna:
o que dizem os documentos oficiais de ensino
Os professores das escolas públicas do estado
da Paraíba dispõem, hoje, de pelo menos três documentos de ensino que o
auxiliam a planejar e desenvolver um trabalho de ensino de modo eficaz,
baseados na oferta do ensino médio, regulamentada nos artigos 35 e 36 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (n° 9.394/96). Dois desses
documentos foram elaborados, e distribuídos entre os professores de escolas
públicas, a nível nacional: Os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), que surgiram em 1999, e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio
(OCEM), publicadas em 2006. Os
Referenciais Curriculares para o Ensino Médio da Paraíba (RCEM-PB) foram
elaborados a nível estadual, no mesmo ano das OCEM, em 2006.
O
objetivo desses documentos é garantir aos professores o direito de usufruir do
conjunto de conhecimentos reconhecidos como necessários para o exercício da
cidadania. Como não possuem caráter de obrigatoriedade, pressupõe-se que serão
adaptados às necessidades locais. São, portanto, uma referência para os
objetivos, conteúdos e didática do ensino.
Os PCN (1999) objetivam a construção do
conhecimento escolar por meio da contextualização e interdisciplinaridade,
vinculando-se com os diversos contextos da vida dos alunos. Referente ao ensino
de literatura, criticam o ensino tradicional, que privilegia a história da
literatura, e evidenciam a leitura do texto literário, defendendo um ensino
baseado no diálogo, que objetiva o desenvolvimento da autonomia intelectual e
do pensamento crítico com flexibilidade, a partir da interação texto/leitor.
Esses
documentos incorporam literatura, gramática e produção de texto em uma
estrutura maior que chamam de linguagem, afirmando estarem defendendo a
interação. Contudo, colocar a literatura no mesmo patamar de outras leituras é,
no mínimo, perigoso, tendo em vista as especificidades e finalidades dos textos
literário e não-literários.
As
OCEM (2006), diferentemente dos PCN (1999), trabalham na perspectiva de capítulos
separados para língua materna e literatura, reconhecendo as especificidades de
cada área. Por esse motivo, acreditamos que as duas áreas do conhecimento, em
estágio supervisionado, devem ter professores especializados em cada área,
embora desenvolvendo um trabalho dialogado, o que não ocorre em nenhum dos
documentos oficiais que o governo disponibiliza.
O
capítulo intitulado “Conhecimentos de língua portuguesa”, elaborado por três
profissionais da área de Linguística e Linguística Aplicada, defende a formação
inicial e continuada do professor, apresentando reflexões sobre teoria e
prática de ensino de língua, buscando promover o letramento, com o objetivo de contribuir
“para que os alunos se construam, de forma consciente e consistente, sujeitos
críticos, engajados e comprometidos com a cultura e a memória de seu país.
(OCEM, 2006, p. 33). Para isso, o texto propõe o ensino através do planejamento
e aplicação de sequências didáticas, apresentando sugestões práticas, sempre
preocupadas com o planejamento a partir do Projeto Político Pedagógico (PPP) da
escola. As OCEM já assinalam a necessidade de uma efetiva reorganização da
formação inicial e continuada do professor, principalmente no ensino superior.
O
capítulo intitulado “Conhecimentos de literatura”, elaborado por três
profissionais da área de literatura, se ancoram na Estética da Recepção e do
Efeito, preconizadas por Jauss (1994) e Iser (1979), respectivamente,
apresentando reflexões sobre a prática docente como objeto de reflexão
permanente. O texto inicia com uma crítica aos PCN, uma vez que estes
incorporam a literatura no estudo de linguagens, sem observar as
especificidades de construção e metodologia inerentes à literatura. Nesse
sentido, as OCEM buscam atualizar as discussões que têm sido travadas nos PCN,
no que se refere à literatura. Para isso, lançam mão do fato de a literatura
ter finalidades específicas: humanizar o homem coisificado, o que é a
perspectiva defendida por Antonio Candido. Nessa perspectiva, assim como nos
PCN, colocam as informações sobre épocas, estilos, características de escolas
literárias para um caráter secundário, privilegiando a leitura do texto
literário, objetivando, portanto, “letrar” literariamente.
As
OCEM deixam claro que, apesar dos PCN criticarem o ensino tradicional de
literatura, não indicam suportes metodológicos que possam vir a mudar essa
realidade, o que a proposta das OCEM vem complementar, a partir de um trabalho voltado
para o estudo efetivo (leitura e debate) de gêneros literários. O texto apresenta
como um dos principais problemas do ensino na escola pública o planejamento
baseado na sequência oferecida pelos livros didáticos: contexto histórico e
estilístico, características da escola literária, autores representativos e,
por fim, textos literários (muitas vezes fragmentados e pouco trabalhados). De
acordo com as OCEM, se há um PPP na escola, ele deve servir de guia para o
planejamento do professor. Se o PPP ainda não foi elaborado, é hora de a escola
efetuar esse trabalho.
Quanto ao trabalho de ensino de literatura
voltado para o vestibular, afirmam que “o professor não pode submeter seu
programa ao programa do vestibular: ele deve oferecer ao aluno condições
satisfatórias de aprendizagem para que possa sair-se bem em provas [quaisquer]
que exijam um conhecimento compatível ao que foi ensinado” (OCEM, 2006, p. 76).
A centralidade do trabalho está, deste modo, na obra literária, não descartando
a importância do contexto histórico-social e cultural em que a obra foi
produzida. Desse modo, o caminho seria o inverso do apresentado pelo livro
didático: “o estudo das condições de produção estaria subordinado à apreensão
do discurso literário” (OCEM, 2006, p. 76-77), assim, a história da literatura
seria utilizada para o aprofundamento das análises dos textos literários.
Entretanto,
as OCEM deixam claro que, no caso do ensino de literatura, o tempo das aulas é um
elemento que desfavorece um trabalho de formação do leitor, por esse motivo,
sugerem uma revisão no programa curricular de ensino. Para esses documentos, “a
escola não precisa cobrir todos os estilos literários. O professor pode, por
exemplo, recortar na história autores e obras que ou responderam com mestria à
convenção ou estabeleceram rupturas” (p. 79). As OCEM apresentam sugestões metodológicas
em um plano mais geral. São os Referenciais
Curriculares para o Ensino Médio da Paraíba (2006) que vão desenvolver essa
atividade de forma mais límpida.
Assim
como as OCEM, os RCEM-PB dividem as discussões sobre o ensino de língua
portuguesa em dois módulos distintos: “Conhecimentos de língua portuguesa” e “Conhecimentos
de literatura”. O primeiro apresenta apontamentos de teoria e metodologia de
ensino, trabalhando numa perspectiva de letramento, sugerindo que o aluno:
entre em contato com exemplos de
textos representativos desse mesmo gênero de referência, [para isso] o
professor deve providenciar situações de comunicações bem definidas, precisas
e, na medida do possível reais [...] A produção deve ser antecedida da leitura
e análise de textos produzidos em situações similares [...] (RCEM-PB, 2006, p.
41)
Nesse
sentido, os Referenciais da Paraíba trabalham
na perspectiva de planejamento através de sequências didáticas. É um material
que reúne teoria, crítica e propostas metodológicas de ensino.
No que se refere aos “Conhecimentos de
literatura”, o texto se baseia claramente nos pressupostos da Estética da
Recepção, privilegiando o leitor e seu contato com a obra literária, trabalhando
a partir de um modelo dialógico. É um documento que apresenta, do começo ao
fim, propostas metodológicas de ensino. Trabalha a partir de gêneros
literários, procurando levar para os alunos, inicialmente, textos
contemporâneos até chegar aos textos mais complexos de nossa literatura.
Esses
documentos, diferentemente das OCEM, não criticam o trabalho de ensino voltado
para as indicações dos programas de vestibulares, pelo contrário, indicam
metodologias que, no 3º ano do ensino médio, aproveitem os livros indicados
para o processo seletivo.
Indicam,
para o ensino médio, formas de abordagem para o trabalho com o gênero lírico, o
conto, a crônica, a literatura dramática, o romance, a novela e a história da
literatura brasileira. Dos documentos citados aqui, esse é o que apresenta
sugestões mais claras e reais do trabalho com o texto literário.
Sequência didática para o ensino de
língua materna: planejamento sistematizado
No
texto “Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um
procedimento”, de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 97), encontramos a
definição mais utilizada pelos pesquisadores da área de língua materna no que
se refere à sequência didática: “é um conjunto de atividades escolares
organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou
escrito”. Os autores defendem que para a produção textual (oral ou escrita) se
efetivar é necessário criar contextos de produção precisos. A proposta didática
sugerida segue quatro etapas: apresentação de uma situação de ensino; produção
inicial (escrita ou oral); atividades que trabalhem os problemas encontrados
nas produções iniciais e que precisam ser superados (que chamam de módulos); e
uma produção final (de onde partirá a avaliação do professor), que é resultado
de reescrituras da produção inicial.
Para
Lino (2006, p. 09), “De modo simples e numa resposta direta, podemos dizer que
sequência didática (doravante SD) é um modo de o professor organizar as
atividades de ensino em função de núcleos temáticos e procedimentais.” Podemos
concluir, portanto, que um planejamento através de sequências didáticas
objetiva trabalhar um, ou mais gêneros (textuais e/ou literários), através de
unidades temáticas e procedimentos metodológicos sistematizados.
No
que se refere ao trabalho prático com sequência didática, encontramos autores
preocupados com as discussões e análises de trabalhos que vêm sendo
desenvolvidos. Todavia, localizamos apenas o trabalho de Suassuna, Melo e
Coelho (2006), intitulado “O projeto didático: forma de articulação entre
leitura, literatura, produção de texto e análise linguística”, preocupado com a
articulação entre os elementos que compõem a materialidade da língua(gem) no
ensino médio. Ou seja, no que se refere às propostas de sequência didática,
encontramos inúmeros trabalhos voltados para gêneros textuais diversos.
Encontramos, inclusive, sequências literárias. Contudo, planejamentos que
envolvam as duas áreas só localizamos os dos autores citados acima. Seu texto
propõe trabalhar a partir de projetos didáticos e/ou temáticos (ou seja,
sequências didáticas). Para isso, apresentam uma experiência com projetos.
Suassuna,
Melo e Coelho (2006) conseguiram fazer articulação entre leitura, produção
textual e análise linguística. Todavia, a leitura literária, mais uma vez,
ficou deslocada. O percurso utilizado, ao nosso ver, para o projeto como um
todo, foi eficaz, mas a literatura aparecia, ainda, como apêndice, o que dava à
sensação de quebra no projeto. As atividades que envolviam literatura não
apresentavam consistência, um trabalho de debruçar-se sobre o gênero. Quando se
propuseram ao trabalho com os gêneros textuais, o fizeram com maestria,
trabalhando os textos e pedindo que os alunos elaborassem, posteriormente, o
gênero exposto, seguido de análise, revisão e reescritura. A proposta do
projeto era produzir um documentário, todavia, não vimos onde os textos
literários se encaixavam, tendo em vista que os depoimentos coletados eram
sobre a vivência escolar.
No tocante ao ensino de
literatura, os autores apresentaram o desenvolvimento do projeto a partir de
três romances e um conto, mas nada foi exposto sobre a metodologia utilizada
para cada um. Poderiam ter planejado um documentário sobre os romances
(procurando abordar o que os alunos acharam dos textos, quais suas expectativas),
o que teria solucionado o problema do projeto. Mas, para o trabalho escrito
sobre os gêneros literários, foi pedida uma apreciação escrita, um memorial
crítico da vida de um protagonista, uma resenha e uma tabela comparativa, sem
que tivesse sido esclarecido se esses gêneros textuais haviam sido trabalhados
com antecedência. Ou seja, no que se refere ao ensino de literatura, foram
solicitadas quatro produções textuais, sem que esses gêneros solicitados
tivessem sido trabalhados em sala, diferentemente do que aconteceu com o ensino
dos gêneros textuais usados para o documentário.
Uma proposta eficaz, de
modo a atrelar o ensino de língua e literatura, seria ter trabalhado um romance
e o gênero resenha ou resumo, ou depoimento, entrevista, desde que os gêneros
escolhidos fossem trabalhados verticalmente em sala e tivesse, de alguma forma,
relação entre si.
Acreditamos que o único
problema na proposta do artigo de Suassuna, Melo e Coelho está na formação
acadêmica que cada pesquisador possui, tendo em vista serem formados em língua
portuguesa e linguística, mas nenhum em literatura. Todavia ,
consideramos o trabalho dos autores de excelente qualidade, necessitando de
reajustes apenas no que se refere ao ensino de literatura.
Da mesma forma, nas sequências de Cosson
(2006) e de Bordini e Aguiar (1988), expostas a seguir, notamos a ausência de
um trabalho mais vertical no que diz respeito à análise linguística a partir da
produção do aluno.
Sequência didática para o ensino de
literatura: a busca pelo prazer estético
Pensando
na perspectiva de ensino sugerida pelo trabalho desenvolvido por sequência
didática, percebemos que o Método Recepcional, preconizado pelas autoras
Bordini e Aguiar (1988), expõe etapas que se coadunam com a proposta exposta
por Lino (2006): trabalhar a partir de núcleos temáticos e procedimentais. Em
seu texto, as autoras Bordini e Aguiar apresentam, além das cinco etapas de seu
método de ensino, expostas a seguir, três sugestões metodológicas que, embora
sejam denominadas pelas autoras de “exemplos de unidades de ensino”, são
autênticas sequências didáticas de literatura.
Notamos
que os textos teóricos e metodológicos voltados para o assunto (sequência
didática) estão voltados para o ensino de leitura e escrita, de um modo geral.
Em nossas pesquisas, encontramos apenas três textos que se referem,
especificamente, ao trabalho com sequência didática para o ensino de
literatura: “O projeto didático: forma de articulação entre leitura,
literatura, produção de texto e análise linguística”, de de Suassuna, Melo e
Coelho (2006), exposto no tópico anterior; “Método Recepcional”, de Bordini e
Aguiar (1988), e “A sequências básica” e “A sequência expandida”, no livro Letramento literário, de Cosson,
(2006).
O
texto “Método Recepcional” desenvolve seus trabalhos à luz da Estética da
Recepção e do Efeito[1],
teorias que colocam o leitor em evidência, haja vista que, durante décadas, o
ensino no Brasil não priorizou o ponto de vista do leitor, pois o método
tradicional, com tendências ao autoritarismo, castrou consideravelmente a
participação dos receptores no processo de aprendizagem. O Método Recepcional,
nesse sentido, contraria, em diversos pontos, essa tradição, não apenas
questionando sua eficácia, como também sugerindo uma nova forma de trabalho,
voltado para a experiência do leitor.
Para
e Estética da Recepção, os leitores concebem e interpretam a obra utilizando o
que possuem em termos ideológico, social, linguístico, intelectual, etc. Essas
pré-condições de interpretação e interação com o texto são chamadas de
“horizontes de expectativas”. Nessa perspectiva, o objetivo do Método
Recepcional é ampliar esse horizonte dos leitores. Para isso, o professor
precisa estar ciente de que terá de introduzir textos que desafiem a
compreensão e aceitação inicial dos alunos.
Para
desenvolver o Método Recepcional, Bordini e Aguiar (1988) elaboraram cinco
etapas, a saber: 1) determinação do horizonte de expectativas dos alunos
(sondar o conhecimento prévio do aluno: para isso, podem ser utilizados
diversos recursos, tais como questionários, entrevistas, observação direta do
comportamento, reação a leituras anteriormente feitas, etc); 2) atendimento do
horizonte de expectativas (trabalhar com os alunos os textos e temáticas que
estão próximos de suas realidades, que atraiam a atenção dos leitores
iniciantes); 3) ruptura do horizonte de expectativas (levar textos
gradativamente mais complexos); 4) questionamento do horizonte de expectativas
(levar os alunos a compararem e refletirem sobre suas expectativas iniciais e
atuais); e 5) ampliação do horizonte de expectativas (mostrar que os horizontes
dos alunos foram modificados). Esses procedimentos geralmente giram em torno de
núcleos temáticos cujos objetivos são a transformação ou ampliação do
conhecimento do educando.
No
que concerne à proposta de Cosson, nos textos “A sequências básica” e “A
sequência expandida” são apresentas duas sugestões de trabalho: a primeira com
quatro etapas: motivação, introdução, leitura e interpretação, que consistem em
um trabalho voltado para a leitura efetiva do texto literário. A segunda, com
as mesmas etapas, acrescidas de outras: motivação, introdução, leitura,
primeira interpretação, contextualização, segunda interpretação e expansão. A
sequência expandida tem um trabalho voltado para a elaboração (e reelaboração)
do texto escrito, além de trabalhar, na contextualização, com fatores teóricos,
históricos, estilísticos, poéticos, críticos, temáticos etc, o que amplia o
horizonte de expectativas dos alunos, consolidando o trabalho do Método
Recepcional.
A
partir da análise das propostas de Cosson (2006), de Bordini e Aguiar (1988) e de
Suassuna, Melo e Coelho (2006) verificamos uma interação com as orientações dos
documentos oficiais de ensino. Por esse motivo, acreditamos que um curso de
formação inicial e continuada, que contemple esses textos, orientado por
profissionais das duas áreas, conseguirá preparar o professor de literatura e
língua materna para um trabalho eficaz em sala de aula do ensino fundamental e
médio.
Sequências didáticas de literatura e língua
materna: como planejar, como praticar
Seria
importante o estagiário ou professor estudar os quatro documentos oficiais
(LDB, PCN, OCEM e RCEM-PB), na ordem em que surgem no contexto escolar, haja
vista serem a construção completar um do outro. Desse modo, o estudo dos
quatro, na ordem em que surgem no meio educacional, norteia o professor no seu
fazer pedagógico.
Observamos,
em nossa experiência de três semestres ministrando o componente de Estágio
Supervisionado, que a grande maioria dos professores de escola pública não
utiliza as orientações desses documentos. Entendemos que esse fato se deve ao
pouco conhecimento do material e à falta de orientação para a transposição
didática. Acreditamos que se houvesse cursos de formação com análise desses
documentos e apresentação e discussão de propostas de elaboração e aplicação de
materiais didáticas, os professores de escolas públicas poderiam desenvolver um
trabalho de qualidade.
Na
verdade, no que se refere ao ensino de modo geral, ainda temos professores
metodologicamente pouco preparados. Temos, ainda, por exemplo, poucas
experiências de leitura literária e letramento. O que está havendo? Se temos
documentos oficiais de referência para o ensino, se somos formados em um curso
de licenciatura, o que nos falta enquanto professores do ensino fundamental e
médio? Falta certamente uma formação inicial e continuada mais planejada, mais
preocupada com a formação do aluno/professor. Nossos professores são carentes
de fundamentação teórico-metodológica e de exemplos práticos.
Nesse sentido, discutimos,
neste trabalho, formas de planejamento e aplicação de sequências didáticas para
o ensino médio (que podem ser aproveitadas e/ou convertidas para trabalhos no
ensino fundamental). No tocante ao planejamento, o primeiro passo seria ter
acesso ao material didático dos autores expostos aqui: sem formação não há como
o planejamento se efetivar. Em seguida, pensar na necessidade do aluno: esse
seria o ponto de partida para as escolhas didáticas.
Para
elaborar uma sequência didática, as seguintes etapas são essenciais: primeiro
escolher o(s) gênero(s) que será trabalhado, depois, a temática norteadora, objetivos,
conteúdos e atividades. É importante, inicialmente, apresentar aos alunos a
proposta didática elaborada, e em quantas etapas será dividida. Dolz, Noverraz
e Schneuwly (2004) sugerem, para a sequência: elaboração de uma produção
inicial, exercícios em grupo e individuais, visto que os precisam vivenciar o
gênero, para, gradativamente, adquirirem conhecimento e segurança sobre ele e,
por fim, uma produção final (reelaboração da inicial).
Tendo em vista que, uma
vez inserido no contexto escolar do ensino fundamental e médio, o professor da
disciplina Língua Portuguesa precisará atuar em todas essas áreas: leitura,
leitura literária, análise linguística e produção textual, propomos que dois
gêneros (um textual e outro literário) sejam escolhidos como eixos para o
planejamento didático.
A
transposição didática, ou seja, o desenvolvimento do planejamento, deve se
iniciar com a apresentação da proposta de ensino para a turma. Em seguida,
apresentar uma motivação que prepare a turma para receber os textos que virão.
Posteriormente, ler, analisar e discutir textos de um mesmo gênero, sem
apresentar de forma tradicional suas características. A partir das análises
iniciais (sejam elas orais ou escritas), ir percebendo com os alunos que
aspectos são recorrentes naqueles textos, qual a situação de comunicação se
apresenta, quais os destinatários e objetivos. Desenvolver um trabalho de
leitura e análise e torno de um ou dois gêneros é mais proveitoso que levar os
alunos a conhecerem diversos gêneros, sem que reconheçam pelo menos um de forma
particular. Aqui não estamos negando a inserção de vários gêneros nos
planejamentos didáticos. Estamos apenas delegando dois como os norteadores (que
são os que os alunos devem ter um contato mais profundo), contudo, outros
gêneros poderão e deverão ser introduzidos, de modo a enriquecer o fazer
pedagógico.
Desse modo, acreditamos que oito gêneros por
ano letivo (dois a cada bimestre), se bem trabalhados, seria suficiente, tendo
em vista que, concluído o ensino fundamental, o aluno teria estudado mais de 60
gêneros (dando o desconto para os gêneros que seriam retomados em séries
posteriores), e teria tido acesso a outros tantos, tendo em vista que a
sequência se preocupa em trabalhar um gênero em constante diálogo com outros.
Em nossa experiência como
orientadora de estágio tivemos inúmeras experiências no ensino médio, dentre
elas, só para citar um exemplo, tivemos um aluno que trabalhou os gêneros
romance e resenha, a partir da temática “identidade nacional”. Para isso,
levantou discussões sobre dois filmes que estavam circulando na época. Em
seguida, pediu para que os alunos pesquisassem em jornais, revistas, livros e
internet comentários sobre esses filmes para serem discutidos posteriormente.
Discutidos os textos pesquisados, foram evidenciadas suas estruturas e
características gerais. A partir de dois exemplos, escolhidos pelo estagiário,
foi realizada uma análise linguística do gênero resenha. Posteriormente,
assistiram a um filme baseado em um romance nacional (Macunaíma, de Mário de Andrade). Assistido o filme, o estagiário
discutiu com a turma dois capítulos do romance que havia pedido leitura
extraclasse (em cujo filme havia sido baseado), fazendo relação com o filme
exposto. Os alunos eram instigados, nas discussões, a fazerem a leitura
integral da obra.
Nesse contexto, foram
introduzidas algumas contextualizações sugeridas por Cosson (2006), como o
contexto histórico, estilístico, temático, etc. Assim, em seguida, foi pedido
que elaborassem uma resenha sobre o filme Macunaíma.
Na correção da produção dos alunos, o estagiário procurou selecionar as dificuldades
mais recorrentes na escrita da turma e usá-las em exercícios de análise
linguística. Realizada essa etapa, os textos foram devolvidos para a etapa de
reescritura, com as correções sugeridas pelos RCEM-PB (2006). Uma vez
reescritos, os textos foram avaliados pelo estagiário e divulgados em um
caderno de resenhas, elaborado pela turma, que ficou exposto na biblioteca da
escola mas que deveria ser utilizado em sequências didáticas posteriores, com
os mesmos gêneros, em outras turmas.
Ressaltemos
que, no curso de Letras da Universidade Estadual da Paraíba (Campus I), o
componente curricular Estágio Supervisionado para o ensino médio (Estágios III
e IV) é ministrado por dois professores-orientadores e supervisores (um de
literatura e outro de língua materna): o que possibilita um trabalho integrado
entre língua e literatura.
No Estágio Supervisionado III, em um primeiro
momento, estudamos, na universidade, textos sobre ensino de literatura e língua
materna; em um segundo momento, nossos alunos monitoram professores da rede
estadual de ensino em suas atividades pedagógicas e, em um terceiro momento,
retornam à universidade para apresentarem seus relatos de experiências
didáticas.
Baseados
nos textos teórico-metodológicos estudados no componente Estágio Supervisionado
III, os alunos-estagiários elaboram, no Estágio Supervisionado IV, sequências que apresentam uma prática desenvolvida
a partir de gêneros (textuais e literários), numa perspectiva que
interrelaciona leitura, leitura literária, produção textual e análise
linguística, a partir de uma temática norteadora, com tempo
estimado, conteúdo(s) selecionado (s), objetivos, procedimentos metodológicos
detalhados, recursos materiais, formas de avaliação, referências (do material
utilizado na sequência), apêndice (material elaborado pelo estagiário e turma
colaboradora) e anexos (material, de outros, usado nas aulas).
Hiatos entre universidade e escola pública:
diálogos entreabertos
Mesmo diante dos materiais
didáticos expostos neste capítulo e do trabalho de “parceria” entre
universidade e escola pública, notamos que a escola poderia ser mais
beneficiada se houvesse um programa de atuação em que os professores das
escolas fossem constantemente formados, de acordo com as propostas
metodológicas utilizadas na universidade, tendo em vista que esta tende a
fornecer, através de pesquisas, textos teórico-metodológicos atualizados, que
poderiam ser trabalhadas em parceria com os professores de escolas públicas
periodicamente.
Durante o estágio de
intervenção (Estágio III), nossos alunos interferem em uma realidade
pedagógica, mas, no final do período do estágio, pouco conseguem modificar essa
realidade, uma vez que o professor da escola não está preparado para dar
continuidade ao trabalho pedagógico iniciado pelo estagiário. Pressupomos que
isso acontece porque o professor não tem uma formação para desenvolver esse
trabalho.
Com o contato com os
professores das escolas públicas conveniadas à UEPB para o Estágio
Supervisionado, sentimos a necessidade de promover um curso de formação para
estes, tendo em vista que os professores não estavam preparados para receber
nossos alunos com nossas (novas?) propostas metodológicas de ensino. Nesse
sentido, também não estavam preparados para dar continuidade, caso quisessem,
ao trabalho iniciado por nós. Desse modo, interferíamos numa realidade de
ensino, saíamos dela e, então, tudo voltava a funcionar como antes.
Por esse motivo, começamos
a nos inquietar sobre o nosso papel social e passamos a nos questionar: de que
forma a universidade poderia trabalhar de forma dialogada com o ensino público,
de modo a haver uma troca de experiências entre os membros da universidade e os
da escola pública? Ansiosos por respostas, refletimos, a seguir, sobre algumas
possibilidades que, infelizmente, ainda não puderam ser postas em prática.
Na intervenção de nossos
alunos nas escolas públicas, percebemos que eram, constantemente, criticados
pelos professores-regentes. Isso se dava, averiguamos, pelo embate de
metodologias entre estes e aqueles. Para que esse fato não ocorra, uma possível
solução seria formar, junto com nossos estagiários, cursos de formação que
estudem materiais teórico-metodológicos voltados para o ensino de literatura e
língua materna. Sendo assim, os professores poderiam dar continuidade ao nosso
trabalho, ao fim do estágio, além de auxiliar o desenvolvimento das sequências
dos estagiários dos semestres posteriores, construindo um trabalho
sistematizado.
Pensamos que, além do
trabalho de formação continuada do professor, poderia ser criado um site em que as sequências didáticas
elaboradas no curso de Letras fossem divulgadas[2]. Desse modo, os
professores, que usam a desculpa de falta de tempo, a partir da formação
continuada e de propostas de sequências em mãos, poderiam adaptá-las às suas
realidades de sala de aula.
Considerações finais
Como foi exposto, a partir
da LDB (n° 9.394/96), nosso país vem mostrando maiores preocupações com o
ensino público. Progressivamente, foram surgindo documentos oficiais que
norteiam o ensino. Esses documentos originaram, principalmente a partir de
2006, propostas de trabalho preocupas com o letramento. Todavia, mesmo diante
de tais propostas, o ensino ainda é problemático. Por isso, compreendemos que o
que falta ao professor é orientação pedagógica.
Em relação aos documentos
oficiais, encontramos, apenas, estudos de Pinheiro (2004) e de Rojo e Jurado
(2004) que falam sobre os PCN. Todavia, não encontramos textos que dialoguem
sobre os documentos mais recentes: OCEM e RCEM-PB. Por esse motivo, sentimos a
necessidade de divulgar esse material.
No
que se refere ao trabalho voltado para sequência didática de literatura,
encontramos excelentes propostas nos textos de Bordini e Aguiar e de Cosson.
Sobre sequências com gêneros textuais diversos encontramos muitos textos.
Todavia, exemplos de trabalhos que articulassem língua e literatura só foram
encontrados em Suassuna, Melo e Coelho (2006), embora com as limitações no que
se referem ao trabalho com a literatura. Todavia, nosso objetivo, nesse
trabalho, foi apresentar as possibilidades de planejamento e aplicação no que
se refere ao ensino da disciplina Língua Portuguesa no nível médio (ou
fundamental), a partir de um planejamento sistematizado, denominado sequência
didática.
Fontes
consultadas
ALMEIDA, Geraldo Peçanha. Transposição didática: por onde começar? São Paulo: Cortez, 2007.
BORDINI, Maria da Glória; AGUIAR, Vera Teixeira de. Método
Recepcional. In: Literatura: a formação do leitor. Porto Alegre: Mercado
Aberto, 1988.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Brasília: MEC, 1996.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Média e Tecnológica. Conhecimentos de Língua Portuguesa. In: Parâmetros
curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério de Educação,
1999.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Básica. Conhecimentos de literatura; Conhecimentos de Língua Portuguesa. In: Orientações
Curriculares para o Ensino Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias.
Brasília: Ministério de Educação, 2006.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e
prática. São Paulo: Contexto, 2006.
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard;
NOVERRAZ, Michele. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação
de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. Roxane Rojo. Campinas:
Mercado das Letras, 2004.
ISER, Wolfgang. A interação do texto com
o leitor. In: LIMA, Luis (org.).
A literatura e o leitor: textos
de Estética da Recepção. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
JAUSS, Hans Robert. A história da literatura como provocação à
teoria literária. Trad. Sérgio Tellaroli. São Paulo: Ática, 1994.
LINO, Denise. Seqüência didática: o que é como se faz? In: LINO, Denise; AMORIM, Karine
Viana (orgs.). Práticas: de ensino de língua e literatura.
ano 1, v. 1, nº 1. Campina Grande: EDUFCG, 2006.
NASCIMENTO, Elvira Lopes. Gêneros textuais e formação de
professores: sequência didática para o ensino de produção de texto. In:
CRISTOVÃO, Vera Lúcia Lopes; NASCIMENTO, Elvira Lopes (org.). Gêneros textuais: teoria e prática II.
Palmas e União da Vitória, PR: Kaygangue, 2005.
PARAÍBA. Secretaria de Estado da Educação. Conhecimentos
de literatura; Conhecimentos de Língua Portuguesa. In: Referenciais
Curriculares para o ensino médio da Paraíba: linguagens, códigos e suas
tecnologias. João Pessoa: [s.n.], 2006.
PINHEIRO, Hélder. Literatura nos Parâmetros Curriculares
Nacionais. In: SILVA, Márcia Tavares; SANTOS, Derivaldo dos; DIAS, Valdenides
Cabral de Araújo (orgs.). Anais: 1º Seminário de Estudos de Teoria Literária, Linguagem e
Educação. São Paulo: Parábola, 2004.
ROJO, Roxane; JURADO, Shirley. A leitura no ensino médio:
o que dizem os documentos oficiais e o que se faz? In: BUNZEN, Clecio;
MENDONÇA, Márcia (orgs.). Português no
ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006.
SUASSUNA, Lívia; MELO, Iran Ferreira de; COELHO, Wanderley
Elias. O projeto didático: forma de articulação entre leitura, literatura,
produção de texto e análise linguística. In: BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia
(orgs.). Português no ensino médio e
formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006.
[1] É necessário destacar a diferença de concepção entre
a Estética da Recepção, idealizada por Jauss, e a Estética do Efeito,
desenvolvida por Iser. A primeira se forma a partir da reconstrução histórica
de juízos de leitores particulares sobre um determinado texto. A segunda
articula-se a partir da análise da estrutura peculiar do texto ficcional e, por
isso, pretende elaborar uma descrição da interação que ocorre entre texto e
leitor no ato da leitura.
[2] Sugestão: As sequências poderiam
ser divulgadas no meio digital, uma vez que poderiam ser acessadas a nível
nacional. Assim, poderiam ficar sendo depositadas semestralmente, desde que
esse trabalho fosse divulgado nas escolas e universidades. Os relatórios finais
de estágio estão abarrotados de boas sequências que ficam, quando muito,
“escondidas” nas prateleiras de nossas bibliotecas, ao alcance, quando ficam,
dos alunos do componente. As sequências poderiam ser divididas, no meio
virtual, por temáticas e gêneros, trabalho organizado por um grupo de
professores engajados nesse projeto.
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